Los Ejercicios Espirituales como fuente inspiradora de la pedagogía ignaciana

di Francisco Ramírez Fueyo S.I.

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1 Introducción

1.1 ¿A qué llamamos “pedagogía ignaciana”?

El tema pedido para el presente artículo, el origen o fuente de la pedagogía ignaciana[1] en los Ejercicios espirituales, parte de una dificultad inicial: se da una disparidad clara entre los dos polos de la cuestión. Lo Ejercicios espirituales son materialmente un texto definido (si bien con cierta variedad de testigos manuscritos), y una herencia y práctica espiritual concreta; por el contrario, la “pedagogía ignaciana” es un concepto relativamente nuevo, una construcción teórica, con muy diversos intentos de formulación, que contempla como fundacionales los documentos pedagógicos de la Compañía de Jesús redactados entre 1540 y 1599, a lo que suma los escritos oficiales sobre la educación en la Compañía de la segunda mitad del siglo XX, y primeros del XXI, tomando además en cuenta la experiencia real de los colegios y universidades de la Compañía de Jesús, Antigua y moderna. Más aún, en las descripciones institucionales de la “pedagogía ignaciana” ya se ha tenido en cuenta tanto las herramientas mistagógicas o pedagógicas que emplean los Ejercicios espirituales, como los principios y resultados que suponen y brotan de su práctica[2].

Esta disparidad nos exige una toma de posición previa: entendemos la “pedagogía ignaciana” no como si fuera un documento o una práctica concreta, ni un resumen de un conjunto de varios documentos o experiencias, sino como la respuesta a la pregunta, renovada continuamente, que se hacen quienes se tienen por herederos de la tradición espiritual y pedagógica ignaciana: ¿Cómo hacer de la educación lugar y herramienta donde se plasmen los ideales espirituales de servicio a la Iglesia y al mundo que son propios de san Ignacio de Loyola y de los jesuitas? Formulado de este modo, no estamos estableciendo una comparación, digamos literaria o ideológica, entre “textos”, sino poniendo en diálogo una rica y compleja tradición educativa, en sus documentos y en sus experiencias, con el núcleo espiritual, y con los fines fundamentales de la Compañía de Jesús, de sus miembros y de sus colaboradores.

1.2 ¿Actualidad de la pedagogía ignaciana? Un ejemplo

Quisiera comenzar con una cita de uno de los primeros que propusieron la relación entre los Ejercicios Espirituales y la educación jesuítica. Proviene de una obra escrita por un jesuita francés, François Charmot, a finales de los años 30 (el nihil obstat se concedió en 1941, pero la publicación se retrasó diez años). Charmot establece una comparación entre el papel del maestro y el del director de Ejercicios espirituales (en el capítulo VI: Le maitre d’apres les Exercices). Dice así:

Saint Ignace, lui, ne veut pas d’écran. Et il renverse les rôles : le rôle principal sera donné au disciple. Le maitre n’agira qu’en second, pour aider le personnage de premier plan, l’enfant, à progresser dans son évolution propre. Il se mettra totalement au service de son élève.

Comme le directeur des exercices, le professeur aura cinq taches à remplir:

1° Il proposera une matière a la réflexion de l’esprit ou, s’il s’agit de formation morale, a l’effort de la volonté ;

2° Il excitera l’âme au travail personnel ;

3° De ce travail, il contrôlera la marche ;

4° Il en jugera les résultats ;

5° La perfection une fois ‘acquise, il affermira l’élève dans la vérité ou dans la vertu.

C’est l’élève qui réfléchira, qui pensera, qui jugera, qui composera, qui se fera des convictions, et qui progressera[3].

No nos hubiera sorprendido leer este texto, con leves modificaciones, en un tratado actual de pedagogía, pues podría pasar por una forma de lo que los pedagogos hoy llaman “flipped classroom” o “aula invertida”. Pero este texto no proviene de ningún manual de pedagogía moderna, ni de un documento reciente sobre pedagogía ignaciana, tiene casi 100 años, y pretende describir el estilo pedagógico de la Ratio Studiorum.

1.3 Breve recorrido bibliográfico

Quisiera, antes de pasar adelante, señalar algunos otros autores principales que han abordado esta misma cuestión. En la línea apuntada por Charmot, estudió la relación entre la pedagogía ignaciana y la espiritualidad de los Ejercicios Espirituales Robert Newton en un ensayo de 1977. El trabajo de Newton, doctor en pedagogía en el Boston College, es, a la par que sintético, muy completo, siendo, creo, la fuente de muchas de las ideas que encontraremos en trabajos posteriores. En 1981, el CIS publicó un número sobre la relación entre pedagogía y espiritualidad ignaciana con cinco artículos que desarrollaban el tema[4], aunque fijándose más en la relación entre espiritualidad ignaciana y pedagogía, que en el vínculo algo más concreto de ésta última con los Ejercicios Espirituales[5].

Poco después, en 1984, publicó un muy interesante estudio Joseph Thomas[6]: enfocado a la “pedagogía” que se encuentra en los Ejercicios Espirituales; muchas de sus sugerencias son fácilmente trasladables al campo de la educación. Recogió también esta vinculación el P. Kolvenbach al final del documento Características de la educación de la Compañía de Jesús (1986)[7], en un epígrafe donde se señala cómo “Algunas características de la pedagogía jesuita” se originan “a partir de la experiencia de los Ejercicios Espirituales”[8]. Al final de dicho documento, se realiza un muy interesante paralelismo entre “La visión ignaciana del mundo” y los rasgos de “La educación de la Compañía”. En el ámbito español, hallamos referencias a esta cuestión en los estudios de Carmina Labrador, mencionando el tema en la Lección inaugural del año 1987-1988[9], y profundizando en ella en el estudio que precede[10] a las sucesivas ediciones de la Ratio Studiorum[11] publicadas en Comillas (1992[12], 1999, 2002). En el ámbito portugués, de Brasil, ha trabajado mucho sobre la pedagogía ignaciana Luis Fernando Klein, quien también ofrece algún estudio sobre sus orígenes en la espiritualidad[13].

Citaremos más adelante otras contribuciones significativas, que aparecerán, en cualquier caso, en la bibliografía al final del artículo. Sin embargo, este breve recorrido no puedo concluirlo sin recordar emocionado que hace 20 años (el 4 de febrero de 2004) un gran jesuita, gran conocedor y maestro de la espiritualidad ignaciana, el P. Iglesias, dictó en esta misma sede de la Universidad Gregoriana una conferencia que llevaba precisamente el título: “Influjo de los Ejercicios Espirituales en la pedagogía ignaciana”[14]. Con el P. Iglesias tuve la fortuna de convivir y recibir alguna iluminación y acompañamiento en Madrid. Dudo de que pueda yo añadir algo realmente original a lo ya dicho por él, y por otros, sobre esta cuestión.

2 Finalidad de los Ejercicios Espirituales y de la educación al modo ignaciano

2.1 Visión de conjunto

Podemos abordar la cuestión desde dos puntos de vista, que son complementarios. El primero serían los fundamentos de la espiritualidad ignaciana[15]: la experiencia profunda de sí mismo (el “sujeto” ignaciano), de Dios y del mundo que tuvo san Ignacio, que plasmó en los Ejercicios Espirituales, y que espera del ser humano que vive esta espiritualidad. Serían las ideas, percepciones, convicciones fundamentales sobre qué significa existir, ser en el mundo, quién soy yo para mí mismo, quién es Dios y quiénes son los otros para mí, qué sentido tiene nuestra existencia, etc. Serán las coordenadas fundamentales de la espiritualidad ignaciana y, consecuentemente, los parámetros en los que se mueve su pedagogía[16].

La pregunta sería: ¿qué tipo de persona atrae y buscan formar tanto los Ejercicios Espirituales como nuestros colegios y universidades? Las respuestas serán del tipo: en el caso de la formación de bautizados, fomentar en ellos el ser cristianos activos, convencidos y críticos a la vez; en todos los creyentes, no necesariamente cristianos, personas comprometidos con la práctica religiosa, y, en todos los casos, hombres y mujeres acostumbrados a la interiorización; excelentes o muy competentes en sus dedicaciones laborales; activos en la defensa de la justicia; con unos ideales altruistas y éticos tanto en su vida personal como en sus profesiones. Serían personas independientes, capaces de continuar creciendo por sí mismas, corrigiéndose por medio del examen personal; capaces de afrontar nuevos desafíos, de dar respuestas a nuevos problemas (discernimiento), etc.

Al igual que los Ejercicios Espirituales preparan para “discurrir en la vía del Señor”, es decir, nos dan las herramientas —hábito de la oración y del examen, práctica en reconocer las mociones y los engaños, propios y ajenos o del “mal espíritu”, reglas para responder a las diversas situaciones de la vida—, también la formación educativa de la Compañía debe preparar este sujeto “fuerte”, seguro de sí, no por una ingenuidad infantil o por algún tipo de narcisismo, sino porque se la ha ayudado a conocerse, a reconocer tanto sus fortalezas como de sus debilidades, se le ha hecho practicar (“ejercicios”) sometiéndole a pruebas, y habituándole al esfuerzo y a la confrontación[17]. La formación ignaciana quiere fortalecer un sujeto en búsqueda continua del bien mayor (magis), que, hasta los últimos momentos de su vida, se haga aquella pregunta que el mismo Ignacio, en monólogo interior, o en diálogo con el Dios que nos habita, repetía con frecuencia, como testimonia su Diario espiritual: “¿A dónde me queréis, Señor, llevar?” (De 113).

Esta primera reflexión que podemos llamar “esencial” produce modelos educativos, por ejemplo, en tiempos recientes, el conocido como “paradigma Ledesma-Kovenbach[18]. Según este modelo, las personas formadas en la tradición ignaciana viven según los valores de justicia, de fe, de “humanidad” (humanitas), y de mayor y mejor servicio (utilitas), en las decisiones que la vida les plantea. Son personas que, como san Ignacio, viven en discernimiento, cuestionan la realidad —“estuvo un poco dudoso lo que haría” (Au 63, cf. Au 26,36)—, y toman decisiones discernidas: “lo que sería bueno de hacer” (Au 16; cf. Au 22,40,52), “las hazañas que había de hacer por amor de Dios” (Au 17), “él empezó a encomendar a Dios y a pensar lo que debía de hacer” (Au 70); “empezó a pensar qué haría” (Au 74); incluso, más confesional: “¿qué debo hacer por Cristo?” (Ej 56).

El segundo punto de vista desde el que se puede abordar este tema podría ser más práctico, más interesado en el proceso por el que se forma el “sujeto ignaciano”, o cómo se educa al estudiante. La búsqueda ahora sería más bien de los métodos, los ritmos, los recursos pedagógicos, que, en un esfuerzo analógico, son comunes al proceso de los Ejercicios Espirituales y la pedagogía ignaciana. Es la orientación, por ejemplo, de Newton, quien se fija más en los procesos que en la “sustancia de los Ejercicios”:

Though the aim of this analysis is to describe the methodology of the Spiritual Exercises rather than the religious overview they contain, the concept of education as an instrument to achieve religious goals is, I think, both the pivotal substantive and methodological component of the Exercises.[19]

Teniendo presente esta distinción, pero combinando ambos aspectos, en los epígrafes siguientes, vamos a enumerar y describir los rasgos típicos del proyecto pedagógico ignaciano que podemos enlazar tanto con los fundamentos de la espiritualidad ignaciana representados en los Ejercicios, como con las estrategias pedagógicas que ambos —la pedagogía ignaciana y los Ejercicios Espirituales— comparten.

2.2 El servicio como objetivo último: “hombres y mujeres para los demás”

Comencemos recordando cuál sería la finalidad principal de la educación promovida por la Compañía de Jesús, al servicio de la cual están los principios y procesos que consideramos propios de la pedagogía ignaciana: formar personas con unas virtudes, ideales, preocupaciones y opciones vitales que sean significativas para la misión de la Compañía y de la Iglesia al servicio del Reino de Dios. Recuerda el P. Iglesias:

“Pero con toda la importancia que tiene este equipamiento humanístico, científico y cultural en todos sus aspectos –incluso los que configuran la persona–, no se puede ignorar su carácter instrumental al servicio de un fin que entraña algo absoluto por identificarse con el único querer de Dios: cooperar con Él a rehacer personas, mediante un proceso de transformación personalizada profunda: de autónomo en discípulo; de competidor en servidor, de pensarse a sí mismo centro de todo y de todos a pensar los otros como su propio centro.”[20]

Este fin de la educación ignaciana, el crear hombres y mujeres que hayan descubierto la belleza y bondad del servicio mutuo, y que se entiendan como servidores de los demás, coincide con el fin que buscan los Ejercicios espirituales, y, en realidad, de todo apostolado de la Compañía:

“El camino entre Principio y fundamento y Contemplación para alcanzar amor, después del desbloqueo de la primera semana, es el de las contemplaciones del Siervo, venido “no para hacer lo que yo deseo, sino lo que desea mi Padre” (Jn 6, 38-39), no mi voluntad, sino la suya. Y la única voluntad suya es que todos los seres humanos se salven, que ninguno se pierda, que todos lleguen al conocimiento de la verdad. No a un conocimiento teórico de una verdad teórica, sino a la realización de la vida verdadera, fruto de una profunda transformación personal: la que, de competidores y señores (hombre viejo lo llamará Pablo), que miran por sí, les hace “mutuamente servidores los unos de los otros por amor” (hombres nuevos, Gal 5,13).”[21]

Aunque no fuera la intención de los primeros fundadores, muy pronto san Ignacio y los jesuitas vieron en la educación de los jóvenes, jesuitas y no jesuitas, el medio para transformar el mundo, para reformar la Iglesia, para mejorar la “res pública”:

Esta identificación entre formación, saber, virtud y estudio tenía mucho que ver con el sentido de servicio que empezaron a otorgar los jesuitas a la enseñanza, dentro de un discurso claramente humanista. Sus lecciones aportaban a la cosa pública (ése es su sentido de «república») buenos sacerdotes, buenos funcionarios y gobernantes, buenos ciudadanos, en definitiva. Polanco irá más lejos cuando indique que los colegios servían para la reforma de las ciudades. Transformaban los jesuitas el ámbito geográfico al que llegaban, pero no en un sentido social. […] El clima de transformación que favorecieron en las ciudades venía definido por la asistencia social y, sobre todo, desde el poder de la educación. Formaban a los que en el futuro serán los gobernantes políticos y espirituales de estas ciudades y reinos[22].

El servicio a la Iglesia y a la Res pública, o al mundo, en un contexto de ciudadanía global, busca el ideal de facilitar la misión de la Iglesia, haciéndola comprensible y relevante para los seres humanos, a veces hostiles a ella. Estos ideales han sido resumidos y formulados de modos diversos a lo largo de la historia, en estrecha armonía con los signos de los tiempos y la orientación práxica de la fe. Nuestro añorado compañero, el palentino Manuel Revuelta resumía la historia de los colegios de la Compañía en tres etapas distintas[23]: la Antigua Compañía buscaba la vinculación entre la fe y el humanismo —respondiendo al renacimiento paganizante y a la Reforma luterana—; la Compañía restaurada, la vinculación entre la fe y la razón —frente al liberalismo filosófico, al racionalismo, idealismo, positivismo y marxismo, y al avance de las técnicas y de las ciencias positivas—; la Compañía “actual” (finales del siglo XX, comienzos del XXI), la relación entre fe y justicia —especialmente respondiendo a la llamada del Decreto 4º de la Congregación General XXXII)[24]. El P. Arrupe acuño una máxima o slogan atractivo: “hombres y mujeres para los demás[25]”. El llamado “paradigma Ledesma-Kolvenbach”, fruto del trabajo de síntesis del P. Melecio Agúndez[26], propone cuatro términos: utilitas-humanitasiustitia-fides, que resumirían estos ejes fundamentales finalistas. Margenat propone otros seis términos que definirían las características de la educación jesuita: globalidad, progresividad, integralidad, secularidad, unidad, gratuidad[27]. En estos últimos años, la Compañía propone otras metas resumidas en las “Preferencias apostólicas universales”[28].

3 Los protagonistas: maestros y discípulos en aprendizaje continuo

3.1 Personas que crecen en conocimiento de sí mismos y del mundo

Los Ejercicios son un camino de profundización en uno mismo y en la realidad del mundo; suponen una invitación a crecer en lucidez, en la verdad personal y social, al tiempo que adiestran para reconocer la mentira, el engaño, las falacias, distracciones. Son fruto de la misma vida de Ignacio, el cual, hasta su muerte, se sintió llevado y educado por Dios. La “verdad” no se impone, ni se descubre, de un día para otro, es una búsqueda constante, un camino que se recorre durante toda la vida. En términos cristianos, es una llamada al seguimiento de Jesús, a hacerse discípulo suyo, y continuar este discipulado durante toda la vida. El P. Maestro Ignacio nunca dejó de ser discípulo, nunca dejó de buscar, de hacerse preguntas, de aprender y de sacar lecciones del modo como “Dios nuestro Señor le conducía”. Señala Sauvé:

Podría definirse en una sola frase: la educación de los jesuitas es la vida de Ignacio trasladada a coordenadas educativas. Y la renovación que se está efectuando ahora en la educación de los jesuitas, a escala mundial, no es otra cosa sino el redescubrimiento del carisma del fundador, aplicado a la enseñanza, que él consideró como uno de los mejores campos de apostolado.

Pero esta relación entre carisma ignaciano y educación de los jesuitas no es algo arbitrario y forzado. Después de su herida en Pamplona y durante su larga convalecencia, Ignacio se ve a sí mismo como un muchacho a quien Dios guía, de la forma que el maestro o profesor guía al discípulo. La médula de esta espiritualidad está contenida en los Ejercicios Espirituales que comenzó a escribir en Manresa y continuó trabajando y perfilando durante sus años de estancia en la Universidad de París[29].

Recuerda también Ignacio Iglesias:

Desde que se decidió en Barcelona, a su regreso del “frustrado” proyecto de Jerusalén, a estudiar gramática “con harta diligencia” (Au 54), han pasado diez intensísimos años entre Barcelona, Alcalá, Salamanca y finalmente París. Desde entonces [la obtención, en París, primero de la Licencia en Artes, luego del grado de maestro, por fin el birrete y diploma de Maestro el 14 de marzo de 1535] sus amigos se referirán a él como al P. Mtro. Ignacio. Pero en realidad Ignacio nunca dejó de ser discípulo. Ni pretendió otra cosa. Ésta es, a mi juicio, la primera y más importante lección magistral de su vida y el manantial de todas sus otras intuiciones pedagógicas teóricas y, sobre todo, prácticas. Ignacio no escribe ningún tratado doctrinal, ni es autor de ninguna teoría pedagógica. Pero, porque ésta de ser discípulo es su “sabiduría”, su magisterio real será invitar a hombres y mujeres a que se pongan en condiciones de hacerse discípulos del Maestro de todos. Lo que de este intento se derive para cada uno, ni él lo dicta, ni está escrito en ninguna parte. Ha de irse descubriendo sobre la historia personal, día a día.”[30]

Puede decirse que esta rigurosa búsqueda de verdad y profundidad comenzó en Loyola, leyendo atentamente la Vida de Cristo y la Vida de los Santos, y observando y aprendiendo de la “variedad de espíritu y pensamientos que tenía cuando estaba en Loyola” (Au 99). Continuó cuando en Manresa “le trataba Dios de la misma manera que trata un maestro de escuela a un niño, enseñándole; y ora que fuese por su rudeza o grueso ingenio o porque no tenía quien le enseñase, o por la firme voluntad que Dios le había dado para servirle, claramente él juzgaba y siempre ha juzgado que Dios le trataba de esa manera” (Au 27).” Tuvo una cumbre de orden intelectual en la misma Manresa, en la “eximia ilustración”, cuando obtuvo, tras un tiempo de dudas y confusión, una “grande claridad en el entendimiento”:

“[…] se le empezaron a abrir los ojos del entendimiento; y no que viese alguna visión, sino entendiendo y conociendo muchas cosas, tanto de cosas espirituales como de cosas de la fe y de letras, y esto con una ilustración tan grande que le parecían todas las cosas nuevas.” (Au 30).

Los Ejercicios fomentan un sujeto en búsqueda constante, activo, inconformista, inquieto, asentado sobre bases sólidas, pero, desde ellas, cuestionando la realidad, expandiendo las posibilidades:

Sería fácil y hasta apasionante recolectar en los textos de Ignacio (comenzando por los Ejercicios) verbos que encienden preguntas o las suponen: advertir, observar, maravillarse, examinar, buscar, sentir, reflectir, inquirir, sorprenderse, demandar, elegir… Unos indagan en los fines (contenidos, objetivos) o en los modos (cómo…). Otros roturan o aceleran un proceso de crecimiento (“para que más…”). […] En este itinerario vital es punto de partida clave el Principio y Fundamento, […] [Ej 1.23], es una invitación a situarse en discípulo y a caminar como tal con el corazón abierto en pregunta y pronto a volcarse en la realización de la respuesta escuchada. Podría decirse que el Principio y Fundamento es el “prontuario” (manual) del discípulo que ha de ser todo ser humano: “El hombre es creado permanentemente para irse dejando rehacer por Dios, a su imagen y semejanza, esto es, como hijo y cooperador voluntario suyo”[31]

Esta invitación al cuidado y atención tanto de lo que se lee, se estudia y se vive, como a lo que las vivencias producen en el interior de las personas, buscando el “fin” que no es otro que la verdad, la autenticidad de vida, la virtud, el poder dar lo mejor de uno mismo al servicio de un bien mayor, se plasmó también en los estudios en la compañía y en sus propuestas pedagógicas.

El ministerio de la educación, en la Antigua Compañía, no podía sino formularse con los fines para los que la Orden se sentía llamada, como se formulan en las Fórmulas de Instituto y en las Constituciones. El fin principal, que es la salvación del ser humano, que en su dimensión más auténtica y radical consiste en el “alabar, hacer reverencia y servir” a su Creador (Principio y Fundamento, Ej 23), se encuentra también en numerosos documentos pedagógicos. Citemos, como ejemplo, el comienzo de la De ratione et ordine studiorum Collegii Romani de Diego Ledesma:

Las Escuelas de letras son muy necesarias para la humanidad, tanto en la república cristiana como en la Iglesia de Cristo, ya para la cumplida comodidad de esta vida, ya para el adecuado gobierno de las naciones y sus leyes, así como para contribuir al ornato, esplendor y perfeccionamiento de la naturaleza racional, ya finalmente, lo que más cuenta, para la enseñanza de la fe y religión y para su defensa y propagación, y con el fin de que más cómoda y fácilmente puedan los hombres alcanzar su último fin[32].

Igualmente, en la Ratio de 1599, a los profesores de las clases inferiores (Regulae Communes professoribus classium inferiorum §1) se les advierte que:

A los adolescentes que han sido confiados a la educación de la Compañía, fórmelos el profesor de modo que, juntamente con las letras, vayan aprendiendo también las costumbres dignas de un cristiano. Dirija, pues, su especial intención, tanto en las clases cuando se ofreciere ocasión como fuera de ellas, a preparar las tiernas mentes de los adolescentes para el servicio y amor de Dios y de las virtudes, con que se le debe agradar[33].

Los estudios promovidos por los jesuitas serán rigurosos, exigentes, atendiendo a los mejores autores, las mejores gramáticas, la formación humanística y científica de calidad. Puede decirse que la educación jesuita busca la mayor claridad en el entendimiento posible, no se contenta con aproximaciones a la verdad, con planteamientos a medias, con argumentos confusos. Y, al mismo tiempo, nunca descuidará el proceso personal de crecimiento, tanto en las capacidades intelectuales (letras) como en todo lo que, diríamos hoy, consiste el crecimiento y florecimiento de la persona. Esta armonía interior entre cabeza y corazón, entre razón y fe, entre los límites de lo real y el deseo de ir más allá que la imaginación y la voluntad producen —armonía casi siempre lograda con esfuerzo, sufrimiento y tensiones— es propio de la educación inspirada en la espiritualidad de los Ejercicios. Esto nos lleva a insistir, en el apartado siguiente, en la necesaria apropiación personal de los estudios.

3.2 Apropiación personal de lo que se estudia y formación integral

La anotación 2ª de los Ejercicios nos recuerda Ignacio que “no el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gustar de las cosas internamente” (Ej 2). Los Ejercicios Espirituales no tratan de ampliar los conocimientos teológicos; tampoco consisten de conocer nuevas técnicas de meditación, ni en mejorar los conocimientos bíblicos y de exégesis (aunque haya algo de todo ello); su propósito es provocar una experiencia personal, transformadora, que afecte a todas las dimensiones de la persona: lo intelectual (conocimiento, “mi memoria, mi entendimiento”), también lo afectivo, el deseo, la voluntad, la memoria, el uso que la persona a su vida y pertenencias: “Tomad, Señor, y recibid toda mi libertad, mi memoria, mi entendimiento y toda mi voluntad, todo mi haber y mi poseer…” (Ej 234).

La pedagogía ignaciana busca también una educación integral, que potencie todas las capacidades personales[34]. Dos herramientas son fundamentales en este proceso: de un lado, los ejercicios o prácticas donde el estudiante prueba y es probado, se ejercita, supera retos, etc. De otra, la imprescindible interioridad del sujeto, donde el educando, como el ejercitante, es invitado a un diálogo consigo mismo, diálogo que es típico de los Ejercicios[35], una suerte de conversación interior o “diálogo pedagógico”, en el que Dios actúa como maestro, al igual que Ignacio se sentía como un “niño” que es llevado poco a poco, iluminándole gradualmente, corrigiéndole:

Ignacio de Loyola, en efecto, fue primero discípulo y después maestro. […] Por supuesto, el primer maestro de Ignacio de Loyola fue el propio Dios. Este magisterio que empezó en su casa solariega de Loyola, a raíz de su fracaso humano como gentilhombre y militar -que conocemos como su conversión hacia Dios—, fue más tarde intensificado y formalizado ascética y místicamente en la cueva de Manresa. Y siguió vigente y creciendo a lo largo de su vida hasta su misma muerte. La huella explícita de esta permanente escuela la tenemos recogida de su mano en el libro de sus Ejercicios Espirituales, como testimonio de lo que fue con él y de lo que deseaba que fuese también para todos los demás este diálogo pedagógico. […] Los historiadores de la educación de los jesuitas reconocen en este magisterio divino expresado como camino de pedagogía espiritual en los Ejercicios, la primerísima fuente de la que derivan todas las demás[36].

En la educación ignaciana, el alumno deberá reconocer su propio lugar en las ideas, las propuestas que lee, los autores que valora, los temas que trata. Deberá ser capaz de situarse ante ellas: ¿Qué me sorprende, me incomoda? ¿Qué me desafía, me atrae, me gusta o me disgusta? ¿Cómo toca esto a mi vida, mi forma de ver el mundo, mis decisiones, etc.? Mediante estrategias pedagógicas que algunos autores denominan, “aprender por refracción”[37], el educando es constantemente invitado a hacer su propia síntesis, a incorporar lo que estudia a su ámbito de decisión personal, de pensamiento propio, etc:

In accord with this principle, teaching methodologies today should incorporate an insistence on the personal appropriation of the material by the student. The teacher should expect the individual not merely to absorb but to react and respond. Through a technique like repetition, the teacher should encourage the students to select ideas which have been challenging or disturbing or enlightening, and to synthesize these concepts into a more meaningful framework. To a degree, the students should be expected to turn each book they study into a personal document and each paper or project into a highly personal expression.

Obviously, this ideal is one which must be adapted to individuals and situations. But personal response and discovery by the student remain persistent goals, no matter what the subject or level. Jesuit education, consistent with the ideals of the Spiritual Exercises, aims not at quantity of material but at the quality of learning, not at objective information but at personalized truth.[38]

Esta capacidad de interiorización requiere, en la pedagogía ignaciana, un sujeto cada vez más responsable de su propia formación, preparándose para cuando ya no esté sometido a un control educativo externo.

3.3 Protagonistas de su propia formación; autoregulación

En las “Anotaciones” de los Ejercicios, señala san Ignacio cómo lo que se descubre en la oración y trabajo personal deja más huella que lo que se recibe pasivamente:

…la persona que contempla, […] discurriendo y raciocinando por sí misma, y hallando alguna cosa que haga un poco más declarar o sentir la historia, quier por la raciocinación propia, quier sea en cuanto el entendimiento es ilucidado por la virtud divina, es de más gusto y fruto espiritual que si el que da los ejercicios hubiese mucho declarado y ampliado el sentido de la historia (Ej 2).

De nuevo, esta indicación de Ignacio refleja su propia historia. Ignacio transmitió a su biógrafo Câmara que “los Ejercicios no los había hecho todos de una sola vez, sino que algunas cosas que observaba en su alma y las encontraba útiles, le parecía que podrían ser útiles también a otros, y así las ponía por escrito, verbi gratia, del examinar la conciencia con aquel modo de las líneas, etc. (Au 99).” Ignacio observaba, aprendía, descubría, tomaba nota de lo que iba aprendiendo, para luego ayudar a otros con esos aprendizajes. De su propia experiencia sacó en conclusión que ese es el método más efectivo: hacer posible que el encuentro personal de cada ser humano con la divinidad, y el descubrimiento y apropiación personal de la propia vocación:

In other words; out of his own experience of divine intervention, Ignatius came to understand the universality of God’s desire to communicate personally with men and women, to engage their histories with a new interpretation, to reorient their imaginations with new possibilities, and to redirect their talents and opportunities toward new enterprises. He was to term this divine intervention de arriba [en español, en el original], a gift not only of understanding God’s descent into the human but of the human ability to rise to God from created reality. […] Thus, inherent first in the Manresa experiences and then in the processes he proposed to others through the Exercises was the reverence Ignatius had for teaching and learning as metaphors for God’s way in guiding human decisions. [39].

El placer de descubrir por uno mismo debe ser parte de la satisfacción en la universidad. En ocasiones, nuestros alumnos, algunos además ya en edad madura y con buena formación académica, nos reprochan el “infantilizarles” por ofrecerles lecciones magistrales que no invitan al trabajo y descubrimiento de la materia por uno mismo. Aunque estos reproches deban ser valorados con prudencia, nos viene bien a los profesores recordar que la pedagogía ignaciana, que bebe de los ejercicios, supone que es ante todo la actividad del estudiante lo que le hará realmente progresar. El estudiante que recibe solo pasivamente lo que se propone, no crecerá, no avanzará, no aprenderá realmente.

Ser protagonista de su propia formación significa también aprender a dominar tanto los ritmos exteriores como los procesos interiores de la persona. Durante los ejercicios espirituales, el ejercitante aprende a observar y controlar sus pensamientos y emociones, a fomentar unos y otros sentimientos, a fijarse por sí solo —con la ayuda y supervisión del director— objetivos y tiempos de oración, descanso. El ejercitante va aprendiendo por propia experiencia sobre los mejores lugares o modos para realizar la oración, se propone fines tanto de cada momento concreto de oración (“a dónde voy y a qué”) como del proceso más amplio (reforma, elección…).

En los Ejercicios hay toda una antropología y una psicología que combina el que “todo proviene de arriba” con el autocontrol y el poner el ejercitante los medios necesarios para facilitar la acción de la gracia: todas las adiciones miran a la disciplina personal en los ritmos, los espacios, acciones ordinarias como comer y hablar, el control de las emociones[40] mediante el diálogo con uno mismo, diálogo en el que se narra a sí mismo lo que puede alegrar el ánimo, o entristecerle, según conviene en cada momento. Los ejercicios suponen, y también fortalecen, un sujeto fuerte, libre, consciente y no determinado por sus afectos, neurosis, ansiedades…

De modo similar, la pedagogía ignaciana fomenta este sujeto capaz de aprender a regularse. Recuerda Carmen Labrador que la Ratio Studiorum buscaba “una gran coherencia entre fines y medios y la adecuada distribución de las horas de estudio privado que permitían importantes niveles de autonomía personal y libertad y la formación de hábitos de trabajo responsable[41]. Del mismo modo, señala Torre Puente, sobre la pedagogía ignaciana:

“El desarrollo de la autorregulación requiere que el sujeto lleve a cabo un proceso sistemático y cíclico de planificación, observación, ejecución controlada y reflexión sobre todo ello. El sujeto observa sus actuales realizaciones en función de criterios internos y parámetros externos; contrasta lo que hay con lo que querría que hubiera; establece planes futuros que concreta en objetivos particulares para cada tarea específica; selecciona los procedimientos adecuados para alcanzar los fines propuestos; pone en marcha las estrategias y observa qué tipo de correspondencia hay entre lo que se propuso y lo que ha conseguido. A continuación, refina los objetivos, las estrategias o los recursos utilizados si es necesario y, con esta experiencia, se dispone a afrontar nuevas tareas”.[42]

Howard Gray insiste en que una característica esencial de la espiritualidad y la pedagogía ignaciana es la “confianza” (trust). Comienza con la confianza en que Dios se revela al ser humano, y, en diálogo con él, le ofrece y le capacita para una misión que es a la vez elección de Dios y decisión humana, un futuro posible que el ser humano hace suyo, se lo apropia, orientando sus talentos en esa dirección. Dios confía en los seres humanos, y los jesuitas son invitados a relacionarse con otras personas, culturas, religiones, desde esa misma confianza[43].

La educación jesuita debe ser retadora, no debe facilitar las cosas de modo que elimine las dificultades; el alumno aprende también superando pruebas, probándose. Es una educación exigente, que coloca al alumno a veces en situaciones de tensión, de prueba, que piden esfuerzo, atención y dedicación, pero que le preparan para afrontar los momentos difíciles y retos futuros. Esta exigencia y fortalecimiento del carácter es, con frecuencia, uno de los rasgos que más valoran los que han pasado por nuestras aulas. La educación ignaciana busca fortalecer el sujeto humano, hacerle capaz, seguro de sí, autosuficiente, valiente, “resiliente” ante las dificultades y fracasos, de los cuales aprende, no viviendo paralizado por miedos o inseguridades personales.

Si buscamos formar líderes, debemos formar personas con confianza en sí mismos, y ésta se genera habiendo sido probados y habiendo superado las pruebas. Es significativo cómo muchos de nuestros antiguos alumnos recuerdan la importancia que, en su vida, especialmente en tiempos difíciles, ha tenido la máxima jesuítica —la 5ª regla de la primera semana—: “en tiempo de desolación nunca hacer mudanza” (Ej 318).

3.4 El maestro abnegado al servicio del aprendizaje

El director de los Ejercicios es invitado a no interponerse entre el ejercitante y Dios, sino a acompañarle en su proceso de búsqueda: facilitándole la materia que contemplar y el orden, proponiendo ejercicios, quitando obstáculos, ayudándole a entender lo que le está sucediendo en los diversos momentos y etapas. En la anotación 2ª, ya citada antes, se instruye que el director presente “fielmente la historia de la tal contemplación o meditación, discurriendo solamente por los puntos, con breve o sumaria declaración [‘explicación’ o ‘desarrollo’]”. Esto supone un director que se refrena al proponer la materia, que no hace gala de su erudición, que no busca fascinar al ejercitante con sus explicaciones… para dejar al ejercitante espacio de creatividad, de descubrimiento personal.

Las situaciones comunicativas en la educación son diversas, y ciertamente los alumnos agradecerán, cuando el profesor pronuncia una clase magistral, que su exposición sea elocuente, atractiva, brillante. Pero la pedagogía ignaciana requiere también de otros momentos, más similares a la situación de los Ejercicios, donde el docente da un paso atrás, e invita a los alumnos a, como decíamos en el punto anterior, ser protagonistas de su formación. Este “paso atrás” no siempre resulta fácil para los profesores, supone una cierta desapropiación personal, pero también un esfuerzo por planificar sus clases con actividades distintas de la lección magistral. Requiere, además, una convicción previa de que la función del docente no es “dar clases”, sino “ayudar” a que el alumno aprenda:

“Ayudar no es suplantar a otros dándoles hecho lo que ellos pueden y tienen que hacer, o dictándoselo, mucho menos imponiéndoselo de ninguna forma, sino ponerles en condición de que ellos mismos se experimenten ayudados, descubran por ello al Dios que ayuda a todos y rompan a ayudar a todos como ideal de sus vidas. Ayudar, como actitud personal, es el equivalente ignaciano del evangélico “servir”. Un ayudar (servir) que brota de la experiencia de ser “ayudado” (servido) por un Dios servidor, que “trabaja y labora por mí” [Ej 237]. Más de trescientas veces utiliza Ignacio este término “ayuda”, “ayudar” en los Ejercicios y las Constituciones. Innumerables en su epistolario.”[44]

No cabe duda de que la pedagogía ignaciana supone un maestro, un pedagogo, que responde a las características del “sujeto” que los ejercicios suponen y al mismo tiempo quieren formar. El maestro al estilo de san Ignacio debe haber recorrido un camino de conocimiento personal, de control de sí mismo, de profundidad espiritual, en alguna manera similar a la del propio Ignacio:

Si en alguna parte es cierto que el estilo es el hombre, la pedagogía de los jesuitas pone en total evidencia que su estilo pedagógico es el de su fundador, Ignacio de Loyola. Y aquí posiblemente radica su grandeza y a la vez su dificultad. Grandeza por el modelo prototípico y molde que tiene; dificultad, para los propios educadores y discípulos que han de intentar hacer suyo este modelo y caminar por el camino autoeducativo que el propio Ignacio siguió[45].

Estamos hablando, por decirlo en términos jesuíticos, de la capacidad de “abnegación” en el docente. Este término, que no aparece tal cual ni en los Ejercicios ni en la Autobiografía (sí en muchos otros documentos), se expresa en los Ejercicios con expresiones como “vencer a sí mismo” (Ej 21.87), “abajarse” (Ej 165), “humillarse (Ej 75.108.165-168), “disminuirse” (Ej 58), etc[46]. Tras veinticinco años dedicado a la docencia y la gestión universitaria, voy reconociendo este rasgo como muy necesario: el carácter “abnegado” del docente, es decir, no solo su capacidad de trabajo, muchas veces en la oscuridad de la investigación y más aún en el cansancio de la enseñanza y corrección de ejercicios, trabajos, exámenes; también la “abnegación” entendida como humildad para reconocer los propios errores, aceptar las evaluaciones y críticas negativas de alumnos y compañeros, capacidad de pensar en el bien y en el crecimiento y aprendizaje del alumno más que en el brillo o protagonismo personal.

Esta abnegación, que en algunos caracteres psicológicos es más fácil que en otros, brota y se refuerza en la experiencia espiritual de los Ejercicios, donde nos reconocemos llamados a seguir al Señor, como amigos, en pobreza y humildad espiritual, con capacidad e incluso (como modo de prepararse y aceptación) con deseo de “oprobios”, “menosprecios”, “injurias” (Ej 98.116.146.147.167). El profesor que no acepta la crítica, amable y constructiva generalmente, pero a veces desabrida e intempestiva, no es el educador ignaciano. Para Ignacio, nos cuenta Câmara, la abnegación era el signo de auténtica calidad evangélica, y requisito para los miembros de la Compañía de Jesús (Co 307)[47]. La humildad para aceptar las correcciones, el esfuerzo por buscar nuevos modos de enseñar, nuevas estrategias pedagógicas, contenidos diversos o modos nuevos de presentarlos, con el fin no de facilitar o ganar la aprobación fácil, sino de lograr un aprendizaje mejor, es un reto a nuestra capacidad de salir de nuestro “propio amor, querer e interés” (Ej 189), para buscar el bien de todos.

the ideal teacher is one who helps students become independent learners — someone who can set their own educational objectives, organize programs of activity to achieve them, and accomplish their goals at a pace suited to their ability. The teacher prepares and encourages the students to learn, and then watches and analyzes their performances. But it is the students who must perform. In reality, the teacher is conducting a practicum on how to learn, focusing more on method than on content. The teacher activates the students and gives them a plan of action; but the teacher can only launch them on the path of self-activity and self-discovery.[48]

La abnegación, por supuesto, es también condición necesaria en el educando, especialmente cuando, como san Ignacio, llega a las aulas —de teología, por ejemplo— ya con cierto número de años, de experiencias, de formación académica universitaria y de experiencia laboral.

4 Los medios pedagógicos

4.1 Pedagogía en renovación constante, examinando todo y reteniendo lo conveniente (1Tes 5,21)

En los Ejercicios Espirituales, Ignacio aprovechó las enseñanzas espirituales que había recogido de sus lecturas o de los maestros con los que trató. Con organización no exenta de originalidad, en ellos encontramos, por ejemplo, una enorme variedad de modos de orar, fruto de esa voluntad, algo ecléctica, de síntesis de fuentes diversas.

También el método pedagógico ignaciano se creó a partir de experiencias del mismo Ignacio y de los primeros jesuitas, recopilando aquellas que se iban manifestando útiles, y rechazando las que no lo eran.

Una constante ignaciana es creer que Dios le conducía y enseñaba por medio de los hechos y de los hombres que ponía en su camino. De las experiencias —desfavorables y favorables— que tuvo a lo largo de su vida como estudiante de gramática, estudios generales y universidad, a lo largo de las cuatro etapas académicas de Barcelona, Alcalá, Salamanca y París —en ésta a través de los Colegios de Monteagudo, Santa Bárbara y Santiago—, sacó los principales juicios y orientaciones metodológicas que legó a sus sucesores[49].

El proceso que desembocó en la Ratio Studiorum de 1599 llevaba en marcha más de 60 años, en los cuales los jesuitas experimentaron y evaluaron experiencia vividas tanto como estudiantes como practicadas ya como maestros. Viene a la memoria el dicho de Farrell:

Ignatius’ policy was carried into effect at Messina in 1548, and thenceforward in all the Society’s schools. The curriculum was humanistic, the method and order principally Parisian, the spirit, Ignatian[50].

Podemos hacer una síntesis de los textos principales que dejan constancia de ese largo proceso de diseño mediante la experimentación y su evaluación.

El texto que podríamos considerar que marcó el inicio del proceso fue el De Collegiis et Dominibus fundandis (1541-1544), donde se estableció la necesidad de crear colegios para los jóvenes jesuitas, texto que algunos ven como el embrión de la Parte IV de las futuras Constituciones de la Compañía de Jesús (concluidas en 1150, revisadas y aprobada entre 1550-1551). De esa misma época son las Constituciones del colegio de Mesina (1548) y las Reglas y avisos par las escuelas de Italia (1555-1556). El primero, fruto de la colaboración del P. Nadal, en su etapa de fundador del colegio de Mesina (1548-1552), con los eminentes jesuitas que le acompañaron (Pedro Canisio, Annibal de Coudret, Andrés de Freux y Benedetto Palmio), fue acompañado de las Reglas y Constituciones pedagógicas, también llamadas Ordo Studiorum[51], que fueron el modelo pedagógico de la mayoría de los colegios que la Compañía fundó en los años sucesivos, y primer intento de la futura Ratio.

Por esos años otros dos jesuitas dejan intentos similares a los de Nadal, aunque de menos alcance, por razones diversas: la De ratione studiorum de Annibal de Coudret (tercer rector del Colegio de Mesina), y la que aspiraba a superar el Ordo de 1552: la De ratione et ordine studiorum Collegii Romani o De studiis Collegii Romani (1564-1565), desgraciadamente inacabada, de Diego de Ledesma, prefecto de estudios en el Colegio Romano en 1564[52].

Tras más de 40 años de experimentación y de producción de una enorme variedad de instrucciones, reglamentos y planes educativos, una nueva fase comenzó con el P. General Claudio Acquaviva, siguiendo el mandato de la Congregación General IV (1581), que pedía codificar y unificar los estudios que la Compañía impartía. Acquaviva, en un esfuerzo centralizador que no se limitó al ámbito educativo, inició el nombramiento de sucesivas comisiones diversas, cuyos trabajos, a base de encomendar realizar experiencias educativas, y recibiendo sus resultados de procedencias muy diversas, fueron produciendo las sucesivas redacciones de la Ratio Studiorum (1586, 1591) hasta la definitiva Ratio atque Institutio Studiorum de 1599[53].

También en los siglos XX y XXI la pedagogía jesuita ha ido experimentando y escogiendo lo que se muestra más apto para los fines que pretende:

Una característica constante de la pedagogía ignaciana es la continua incorporación sistemática de aquellos métodos, tomados de diversas fuentes, que pueden contribuir mejor a la formación integral, intelectual, social, moral y religiosa de la persona[54].

En la educación jesuita, somos invitados a recurrir a diversas técnicas, se fomenta la variedad, no solo para evitar el tedio o la monotonía del alumno —cuya capacidad de atención y concentración se reduce a pasos agigantados—, sino, sobre todo, para aprovechar las posibilidades educativas de las diversas estrategias y técnicas pedagógicas:

In the founding of the original Jesuit schools and colleges, it is said that the genius of the system did not involve creation of new methods but careful selection and systematic organization of the best educational methods and techniques available at that time. Educators in the Jesuit tradition are encouraged to exercise great freedom and imagination in the use of techniques they employ to accomplish their educational aims. They are expected to search out and adapt the best available methods of the age in which they find themselves. They are also encouraged to use those which are likely to involve as many as possible of their students’ powers and abilities. Consistent with the spirit of the Spiritual Exercises and its focus on method, the faculty of a Jesuit school or college would not only be up-to-date in their awareness of traditional and emerging methodologies, but also to be in a position to influence education generally in their creative application and organization of method.[55]

4.2 Un plan de enseñanza y aprendizaje meticulosamente programado y progresivo

Los Ejercicios Espirituales están meticulosamente diseñados —con una precisión propia de quien, como san Ignacio, había aspirado a ser un alto funcionario de la corona española— para conseguir unas metas a través de un proceso espiritual y psicológico muy medido y pautado. A través de las cuatro semanas, especialmente en las dos primeras, al ejercitante se le anuncia el objetivo, y se le va acompañando para ir, paso a paso, acercándose al mismo. Sin prisa, dejando que cada ejercitante haga su propio proceso, sin quemar etapas o adelantar metas futuras[56]. El proceso psicológico-espiritual, en el que siempre pueden darse retrocesos, tiende a ser, en principio, sólido: no se avanza a una nueva etapa si antes no se tiene la seguridad de que se han logrado los objetivos de la etapa actual.

Del mismo modo, la pedagogía ignaciana, si nos fijamos en la Ratio, o en las detalladas instrucciones de la De ratione et ordine studiorum Collegii Romani de Diego Ledesma[57], estructura meticulosamente el proceso educativo, teniendo claro el objetivo académico, que es la enseñanza superior, para ir, año por año, grupo por grupo, mejorando en las capacidades espirituales e intelectuales:

En la dimensión académica, la Ratio Studiorum comprende tres grandes ciclos: el primero, de Estudios Inferiores, se estructura en cinco años y en ellos se destinan tres cursos a Gramática (elemental, media, superior), uno a Humanidades y uno a Retórica, con las clases distribuidas en dos semestres y los contenidos estrechamente relacionados entre sí. El segundo y el tercer ciclo se destinan a los Estudios Superiores. En el segundo se organizan los estudios de Filosofía en tres años, dedicados uno a Lógica y Matemáticas, otro a Física y Ética y el último a Metafísica, Psicología y Matemática superior. El tercer ciclo de Estudios de Teología se cursa durante cuatro años por los aspirantes al sacerdocio. Además, para determinados alumnos «de virtud probada y que brillen por su ingenio» se añadían dos cursos más en privado y, de éstos, algunos podían ser promovidos al grado de maestro o doctor.

Era necesario seguir el orden, «salvo excepciones», en la sucesión de los estudios, insistiendo en que «no se pase adelante» en los temas sin haberse fundamentado suficiente y satisfactoriamente en los anteriores. Es buena muestra del nivel de exigencia.[58]

No es la edad lo que determina la “clase” a la que se pertenece, sino, como era propio del modus parisiensis, el nivel de conocimiento en que está el estudiante[59]. En De ratione et ordine studiorum Collegii Romani, al comienzo de cada “clase”, se indica claramente los requisitos o competencias que deben haber sido adquiridos en la clase anterior [60]. En la Ratio de 1599 no se señala al comienzo de cada “clase” los aprendizajes anteriores necesarios, pero cada “clase” comienza especificando con bastante minuciosidad qué fruto se deberá obtener de esa etapa[61]. Sin esas aptitudes, no se podrá pasar adelante:

Si alguno parece claramente no apto para subir de grado, no se dé lugar alguno par súplicas […] Por fin, si los hay tan rudos que ni esté bien promoverlos, ni se espere fruto alguno de ellos en la propia clase, trátese con el Rector para que, advertidos cortésmente los padres o tutores, no ocupen un puesto[62].

En la Ratio, hay progresividad en los conocimientos y en la dificultad de los autores que se estudian, pero más importante es el crecimiento en las competencias prácticas: la capacidad de exponer lo estudiado, de argumentar ante otras posturas, de componer, de escribir en latín y griego, de leer hebreo —sin excluir otras lenguas, como el árabe o el turco, en quienes se esperaba pudieran ser futuros misioneros.

Las lenguas no son sólo un instrumento de acceso a los autores clásicos, sino, ante todo, un recurso para formarse en la imitación de los mejores escritores, los optimi auctores. La educación en la Antigua Compañía quería convertir al estudiante en un consumado orador, modelo del vir bonus dicendi peritus, el ideal del hombre renacentista, poseedor de una eloquentia perfecta: capaz de “no sólo hablar, escribir y comunicar las propias ideas con propiedad, facilidad y elegancia, sino razonar, sentir, expresarse y actuar armonizando virtud con letras”[63].

Al igual que en los Ejercicios, donde el sujeto orante es invitado a imaginar frecuentes coloquios, bien dentro de la contemplación —los diálogos entre los personajes de la historia—, bien al acabar la oración —con alguna de las personas divinas, con María o con los santos—, el alumno de los colegios de la Compañía habrá aprendido, mediante la retórica, no solo a hablar bien, también a pensar correctamente, a sentir virtuosamente, a organizar y ahondar en los sentimientos, deseos, intenciones, recuerdos e ideas que habitan su memoria, su entendimiento, su voluntad. La palabra del alumno, adecuada y correcta, será expresión de un interior virtuoso y armonizado: ex abundantia cordis os loquitur (Mt 12,34 //Lc 6,45).

Mediante todo tipo de sistemas de evaluación, como los ejercicios prácticos o los exámenes formales, en la pedagogía ignaciana, el progreso del alumno es evaluado constantemente. Esto lo encontramos también, de forma sistemática, en los Ejercicios Espirituales. En ellos, tras cada ejercicio de oración, Ignacio propone un momento de reflexión sobre lo vivido, y de sacar algún tipo de enseñanza: “reflectir”, es decir, reflexionar “para sacar algún provecho” (Ej 108.114.234.236). Dos veces al día se invita al examen (Ej 25.26.90.160.207), para notar progresos, avances, y dificultades o retrocesos —incluso anotando los resultados de dicho examen, y comparando los de un día con el anterior (Ej 28.29). Diariamente —en el ideal del mes de ejercicios, o regularmente cada dos o tres días[64]— la entrevista con el director busca contrastar lo vivido, el momento en que se está, los progresos realizados, etc. Este aprendizaje deberá ser consolidado para el futuro mediante el hábito del examen personal diario, para contrastar regularmente lo realmente vivido con las metas y los objetivos. También las repeticiones de la contemplación, a las que se invita al ejercitante casi todos los días, son otra herramienta para volver sobre lo vivido, y profundizar en la materia[65].

¿Podemos afirmar que esta atención al avance paulatino y controlado en la pedagogía ignaciana tiene su origen en la experiencia espiritual de san Ignacio, plasmada en los Ejercicios? ¿O más bien responde a una tendencia cultural renacentista, que se halla en la espiritualidad, pero sobre todo en la renovación pedagógica humanista que hallamos en Erasmo de Rotterdam, Luis Vives o los Hermanos de la Vida Común?[66] Responder a esta pregunta exigiría un tratamiento más exhaustivo de lo que aquí podemos intentar, pero al menos la pregunta nos previene contra una demasiado rápida asunción apresurada de un vínculo inmediato entre los Ejercicios y el modelo educativo jesuita en este punto.

4.3 Planificación también meticulosa del trabajo diario para hacer posible un aprendizaje activo

Los Ejercicios Espirituales, ya en su mismo nombre, indican que se trata de una propuesta de crecimiento mediante la práctica:

Por este nombre, ejercicios espirituales, se entiende todo modo de examinar la conciencia, de meditar, de contemplar, de orar vocal y mental, y de otras espirituales operaciones, según que adelante se dirá. Porque así como el pasear, caminar y correr son ejercicios corporales, por la misma manera, todo modo de preparar y disponer el ánima para quitar de sí todas las afecciones desordenadas y, después de quitadas, para buscar y hallar la voluntad divina en la disposición de su vida para la salud del ánima, se llaman ejercicios espirituales” (Ej 1).

La apropiación personal de lo que se estudia, y la formación integral, se consigue también, en la pedagogía ignaciana, con su énfasis en la actividad, en el “hacer” de los estudiantes. Si bien es cierto que la pedagogía que encontramos en la Ratio Studiorum y en otros documentos pedagógicos del siglo XVI es enormemente prescriptiva, intentando codificar y regular paso a paso el aprendizaje, tiene también una dimensión de libertad y aprendizaje activo del cual se hace responsable el estudiante. Toda lección o prelectio desemboca siempre en el ejercitar lo aprendido, poner en práctica las capacidades y orientaciones recibidas, probarse ante uno mismo y ante otros el grado de adquisición y competencia en lo estudiado, sea argumentación retórica, destreza en lenguas latina o griega, capacidad de discurso filosófico o teológico, etc. La Ratio Studiorum constantemente invita a estos ejercicios:

los campos del saber, lingüístico, gramatical; filosófico, ético, moral; teológico, espiritual, religioso, ofrecen a los discípulos en itinerarios formativos diferentes, todo lo que necesitan para “ser personas” y esto es posible con un tratamiento metodológico igual para todos y que exige “hacer”. Con frecuencia leemos en la Ratio. “ejercítese el alumno”, “que los alumnos se ejerciten en formación…” Ejercitar, habituar, repetir son términos comunes, expresivos de una práctica que los estudiantes realizan regularmente para aprender.

Practicar con textos de gramática, lingüística, poesía, cuidar el lenguaje oral y escrito, las expresiones correctas, contribuyen al progreso de la formación intelectual […] Ejercicios obligatorios son también las composiciones escritas; composición personal o libre sobre temas variados realizados en clase o en tiempo de estudio, así como las que se destinan a ser leídas, expuestas en público o representadas constituyen experiencias de aprendizaje especialmente valiosas. […] Estamos ante una concepción pedagógica eminentemente práctica y aplicada que desde el punto de vista de la educación integral tiene como objetivo el desarrollo de las facultades humanas con un perfil: Hombre culto que conoce, sabe comportarse y participar en la vida pública.

Para conformarse con este perfil los estudiantes aprenden a pensar, a expresarse correctamente, a hablar en público, a seleccionar autores, a trabajar el estilo, a presentar una obra bien hecha, a debatir, argumentar y convencer. La práctica de los debates es un buen ejercicio para estos aprendizajes que exigen concentración, esfuerzo intelectual, creatividad, memoria, reflexión, responsabilidad.[67]

En los Ejercicios Espirituales, no solo se ha planificado un proceso general que habrá de seguir, con sus características personales, cada ejercitante. Este progreso se logra mediante la planificación pautada también del día a día, de cada actividad que se realiza, literalmente, desde el despertarse hasta el acostarse[68]. Cada momento de oración sigue también unas pautas que son, a la vez, estrictas en su marco general, pero muy abiertas a que el ejercitante las adapte a la materia concreta de oración y a su situación personal. Ignacio, en los Ejercicios, se revela como un maestro en la pedagogía de la oración: mediante la propuesta preámbulos, peticiones, puntos, coloquios, examen.

Similarmente, la tradición de la Ratio organizaba cada materia, tema, o lección diaria mediante una serie de pasos metodológicos para obtener los mejores resultados posibles en la comprensión de las cuestiones, la personalización, el aprendizaje (memoria) y la práctica. Cada día con frecuencia comenzaba, por parte del profesor o de los alumnos, con el repaso de lo aprendido el día anterior. Seguía a ese repaso la prelectio, es decir, la lección magistral que el profesor realiza ante los alumnos, leyendo y comentando a un autor, señalando los contenidos fundamentales y sus rasgos estilísticos y gramaticales —en el caso de autores clásicos—, motivando y abriendo el apetito de los alumnos por la cuestión y por saber más.

El proceso continuaba bien con un tiempo de repaso personal, bien a solas el alumno, bien con algún compañero. Seguían luego los ejercicios de los alumnos —en muchos de ellos con la presencia supervisora, pero no protagonista, del o de los maestros, correctores, etc.—, tiempo en que unos alumnos “tomaban la lección” a otros, se hacían preguntas entre ellos para mejorar la comprensión, emulaban al autor estudiado, se organizaban equipos de debate o para competir —romanos y cartagineses…—, había tiempo también de estudio personal, etc. En días especiales, se realizaban ejercicios públicos, ante el profesor o profesores, que servían para evaluar la adquisición de los conocimientos y competencias:

Conseguir la mayor eficacia en el aprendizaje era uno de los objetivos prioritarios. El sentido procesual y cíclico y la fundamentación de carácter psicológico y pedagógico aportan un valor especial que, entre otras cosas, se manifiesta en unidad y jerarquía en la organización de los estudios, división y gradación de las clases y confección de programas orgánicos y graduados en extensión y dificultad. Lo importante es el sentido procesual, evolutivo, que preside los aprendizajes y que en la práctica se estructura en tres fases de actividad [prelección, repetición y aplicación] que mutuamente se implican aunque su funcionamiento parece independiente. […] Se trata del ensamblaje de tres fases sucesivas. La primera [prelección][69] corresponde al profesor que facilita el aprendizaje con la preparación y exposición de las lecciones. En la segunda [repetición][70] el alumno trabaja para asimilar lo explicado e integrarlo con los conocimientos previos. Y la tercera [aplicación][71] supone el encuentro de maestro y estudiantes en “relación triangular” mediatizada por la materia correspondiente, pudiendo utilizar determinadas técnicas que permiten analizar, aplicar y crear con el apoyo, la orientación y la confianza del profesor en el trabajo personal de sus alumnos.[72]

Se trataba, ante todo, de una opción pedagógica cuyo centro era la actividad del alumno, en la cual el maestro participa enseñando, acompañando, y también aprendiendo en diálogo y confrontación con los alumnos. Donelley señala cuatro finalidades de las actividades típicas de la Ratio: dar variedad, refuerzo (encouregement), fomentar la rivalidad y también la cooperación[73]. Se daba mucha relevancia a los ejercicios de imitación[74] y a las demostraciones orales[75]. La interacción entre los estudiantes era un recurso constante: “Someone has said that the pupils in the Jesuit schools are always active. The teacher, and he is distinctively a teacher and not a lecturer, touches a button and the class does the rest.”[76] Los concursos, debates, academias[77], las representaciones teatrales, las escenificaciones y personificaciones… Todo lo que fuera expresión oral, era particularmente apreciado, incluidos los exámenes orales: “The oral examination in the Jesuit school of divinity is a direct descendant from the Middle Ages.”[78] En una época en que la Inteligencia Artificial siembra serias dudas sobre el valor de los trabajos escritos (“papers), recuperar el valor de la oralidad será probablemente una estrategia fundamental.

El método jesuítico buscaba siempre formas nuevas y más atractivas, a la vez que eficaces, de producir un impacto real en el saber y el hacer de los alumnos. Sobre esta orientación pedagógica, que heredó y transformó la pedagogía activa del modus parisiensis, dice Codina:

En cuanto a la metodología propiamente dicha que se seguía en los cursos, si hubiera que definirla con una sola palabra, sería el ejercicio. Un ejercicio y práctica constante, corno una gimnasia del espíritu, que ponía en juego todas las facultades y recursos de la persona humana. La variedad de ejercicios utilizados era asombrosa. La lectio, ο lectura, equivalía a la clase magistral tradicional. Leer, oír y anotar en el cuaderno era lo típico, en un siglo en que la imprenta estaba en sus comienzos, los libros eran caros y el papel racionado. Pero paralelamente se desencadenaba una asombrosa variedad de actividades, que conocemos por sus nombres latinos. Quaestiones, ο preguntas planteadas al maestro para la comprensión del texto. Disputationes ο debates argumentando a favor ο en contra de una proposición ο un punto de vista, analizando, distinguiendo, subdistinguiendo cada concepto. Las disputationes venían a ser como el ejercicio ordinario a que se libraban los estudiantes de París desde la Edad Media. En torno a las disputationes surge toda una terminología especializa da de ejercicios que se practican no sólo en el estudio de artes y teología sino también en el de la gramática y las humanidades: positiones, theses, themata, versiones, repetitiones, collationes, argumenta, compositiones, reparationes, conclusiones, conferentiae, concertationes, declamationes. Las actuaciones públicas y las representaciones teatrales —originalmente de tipo religioso y moralista, y posteriormente de corte clásico— formaban también parte de la actividad escolar de París. París no tenía el monopolio de las disputationes y otros ejercicios, puesto que en otras Universidades europeas nos encontramos con el mismo sistema. Pero ciertamente la frecuencia, la celebridad y la importancia que Paris asignaba a este tipo de ejercicios le dieron un renombre mundial.

Al lado de este tipo de ejercicios, los jesuitas tomarán de París: el aprendizaje de memoria (pensum), los cuadernos para anotar citas de los mejores autores clásicos y enriquecer así el vocabulario (copia verborum, loci comunes, rapiarium thesaurus), el estudio de un tema de dos en dos para ayudarse mutuamente (el aemulus es el compañero de estudio privado, más que el rival). Ignacio de Loyola, compañero de habitación de Francisco Xavier y de Pierre Favre en el Colegio de Santa Bárbara, encontró en este último un buen émulo para adelantar en sus estudios de artes.[79]

La enorme riqueza de recursos hace posible adaptarse más fácilmente al momento de los alumnos y a sus necesidades concretas. Esta flexibilidad, que un sistema rico y bien planificado permite, es un rasgo también de los Ejercicios: las “semanas” de los ejercicios pueden durar más o menos días, y en cada día se pueden hacer más o menos ejercicios, los cuales pueden durar cada uno más o menos tiempo; los misterios se pueden elegir o variar en función de lo que puede ayudar, incluso el mismo Ignacio acomodó la selección y contenido de los misterios de la vida de Cristo a sus propósitos particulares[80]. Algunos ejercitantes solo harán la primera semana. Otros los harán en la vida corriente:

Jesuit education, like the Spiritual Exercises, is a curious blend — structure and flexibility, prescription and adaptation. It is a living tradition which, like any other form of life, carries with it an internal structure which gives it definition and identity. At the same time, it has the capacity, without violating those fundamental principles which define it, to adjust itself to new situations and times. The experience of the Spiritual Exercises was intended to produce persons who, though single-minded in their pursuit of the greater glory and service of God, are flexible rather than brittle. The spirit of Jesuit education is the same. Though supported and sustained by permanent ideals and principles which give its identity, it is able to adapt itself to new challenges and situations. Jesuit education is at the same time both a clearly defined and a flexible ideal; it is this combination of apparently opposed characteristics which is the source of its strength.[81]

Podemos preguntarnos si este proceso pedagógico, y sus formas tan variadas, es habitual hoy en los centros de enseñanza superior de la Compañía de Jesús, y, en concreto, en nuestros centros teológicos. Quizás la respuesta no sea la que esperaríamos en quienes nos tenemos por herederos de la tradición pedagógica ignaciana. La prelectio, es decir, la clase magistral, muchas veces leyendo o comentando las “dispensas” del profesor, ocupa buena parte del tiempo, y para ella están diseñados nuestros espacios y aulas, perdiendo la riqueza de los recursos pedagógicos antiguos y modernos. Si, en los Ejercicios, Ignacio señala que “no el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gusta de las cosas internamente” (Ej 2), en pedagogía se habla de habilidades primarias o básicas, como son la memoria y la comprensión de un tema, y de habilidades “superiores” como son la de síntesis, la comparación, la evaluación y la aplicación de los conocimientos. ¿Podríamos entender ese “gustar internamente” como la capacidad de convertir lo enseñado en sabiduría capaz de ir a lo fundamental, de comparar críticamente unas propuestas con otras, de evaluar y aplicar lo aprendido de modos diversos según las diversas circunstancias? ¿Podríamos, por ejemplo, recuperar algunas herramientas que en el pasado se demostraron utilísimas, como los grupos de estudio, en que uno o dos alumnos aventajados ayudan a otros, al tiempo que ellos mismos consolidan lo aprendido?

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5 Una mirada sintética hacia el presente y futuro: la Inteligencia artificial y la pedagogía

5.1 La irrupción de la IAG

Los últimos y vertiginosos avances en Inteligencia artificial (IA) se han volcado en el ámbito de la IA generativa (IAG), no circunscrita a ámbitos específicos ni enfocada a tareas concretas —por ejemplo, herramientas más eficaces de detección de enfermedades, etc.—, sino a unas capacidades que valen para casi cualquier tarea, y cuya efectividad está sorprendiendo, incluso atemorizando, a sus propios creadores. La IAG —como ChatGPT (“Generative Pre-trained Transformer”), Gemini de Google, Copilot de Microsoft, etc.— mejora continuamente su destreza en escribir código de programación informático, en resolver problemas matemáticos cada vez más complejos, en su eficacia para la investigación científica —diseño de nuevas moléculas de uso médico o nuevos materiales—, etc. Pero, ciertamente, su habilidad más desarrollada y sorprendente consiste hoy en el tratamiento de textos. Esto afecta de modo muy directo a las disciplinas humanísticas, donde el texto —discursivo, argumentativo, narrativo, descriptivo…—, el vocabulario e idiomas, y el pensamiento lógico y narrativo que lo fundamenta, son la materia y expresión básica de nuestra enseñanza y nuestra investigación.

Aun cuando los resultados producidos por la IAG, comparado con lo que un alumno destacado o un académico, y las fuentes que usamos habitualmente, no alcancen siempre niveles de excelencia —su “techo” está aún por definirse, si es que lo tiene—, la IAG tiene grandes ventajas para alumnos y para profesores:

a)Está disponible fácil e inmediatamente en cualquier plataforma: móvil, ordenador, tableta…
b)Se puede usar con casi cualquier idioma: nos podemos dirigir a la IAG en nuestro idioma, y ella recurre a textos de muchas lenguas, de la inmensa base de datos que va incorporando, para elaborar los textos, y los devuelve en el idioma que queramos.
c)Es muy fácil de usar: usa el lenguaje natural para hacer peticiones, no requiere conocimientos técnicos.
d)Se ofrece en versiones gratuitas, y las de pago no son “prohibitivas”.
e)Es rapidísima: en cuestión de segundos o escasos minutos genera textos largos y complejos, imágenes, etc.
f)Y, sobre todo, genera textos en apariencia coherentes y significativos, sobre cualquier tema o combinación de temas o ideas que se le pidan.
g)Sus posibilidades, con la incorporación de plugins, de bots o espacios conversacionales personalizados y específicamente diseñados para un tema, etc., están abriendo continuamente nuevas posibilidades

Como investigadores, debemos ser conscientes del riesgo del uso sistemático e indiscriminado de la IA. Sus efectos, tanto sobre las personas como sobre nuestras sociedades está aún lejos de poder valorarse, pero, sin duda, será grande, y tendrá, junto con efectos positivos, también otros negativos. La tendencia de las sociedades antes las nuevas tecnologías es normalmente el sobrevalorar el efecto a corto plazo —fruto de la sorpresa inicial—, y a infravalorar el efecto a largo plazo. Los temores que hay sobre la IA son muy variados: se avisa de los riesgos económicos, laborales, culturales, antropológicos, políticos, ecológicos, militares… También el uso indiscriminado de la IAG en la educación y en la investigación académica es una amenaza para el aprendizaje.

5.2 La Inteligencia artificial como oportunidad para la pedagogía ignaciana

Si las amenazas de la IAG son reales, no menos reales son las grandes posibilidades que ofrece para la educación, también para la educación universitaria. En este artículo, obviamente, no podemos hacer un desarrollo más completo de esta cuestión, pero quisiera enunciar diez propuestas, en realidad invitaciones, para la reflexión, teniendo en cuenta todo lo dicho anteriormente.

1.La espiritualidad ignaciana, y su pedagogía, supone un modelo antropológico concreto, al tiempo que aspira a formar un tipo de persona. Precisamente, uno de los mayores riesgos de la IAG es el antropológico. La IAG nos obligará a repensar las preguntas sobre en qué consiste eso que llamamos “inteligencia”, o “conciencia” —junto con la cuestión del “transhumanismo”—. Es grande también el riesgo de que, como ha ocurrido con internet o con las redes sociales, el sujeto humano en unos pocos años se deteriore por el uso constante de la IAG —pensemos en las habilidades comunicativas, o en la capacidad de concentración—. Se teme que la IAG profundice la pérdida de capacidad de lectura, de memoria, de análisis, de resumen, de pensamiento crítico, de poner en relación unos contenidos con otros, de aprendizaje de idiomas, de capacidad de abrirse a otras culturas… Las aulas de una universidad jesuita deberían ser un lugar donde adiestrarse en un uso responsable, integrador, realmente educativo, de la IAG.
2.La IAG tiene sesgos, reproduce elementos de discriminación presentes en las bases de datos y en las redes sociales: culturales, económicos, raciales, de género. Es bien sabido cómo las redes sociales han alentado la polarización y los extremismos. Aunque las grandes y pequeñas empresas que están detrás de las IAGs intentan paliar estos sesgos, será tarea de los usuarios, y también de la universidad jesuita, el que la IAG sirva a los fines de la educación al modo ignaciano, recordando e introduciendo en su uso nuestros valores fundamentales: el bien de la sociedad, la reconciliación, el diálogo, la justicia social, etc.
3.Uno de los riesgos de la IAG es que la facilidad y rapidez en sus respuestas lleve al convencimiento de que ya está dicha la última palabra sobre una cuestión. Además, por su propio diseño, la IAG tiende a ser “complaciente”, es decir, responde a lo que se pide, y tiende a confirmar las posturas o ideas que ya tiene el usuario. El efecto es el de estancamiento, pues, por un lado, no se accede a fuentes que ofrezcan ideas o propuestas no solicitadas, y, por otro, las posturas propias no son cuestionadas, por lo que se pierde la capacidad de autocrítica, y por tanto de crecimiento. El reto, en nuestras aulas, será entonces el de insistir en el uso de fuentes distintas, de lecturas contrarias, independientes también de la IAG, o también sugeridas por ella. Hemos de acostumbrar a nuestros alumnos a exigir a la misma IAG que nos ofrezca planteamientos diversos, de modo que obligue a pensar y decidir, que pueda ser un acicate para el crecimiento personal.
4.Si en la pedagogía ignaciana el educando es protagonista de su propia formación, tenemos en la IAG un aliado magnífico para ello. La IAG, sin sustituir al maestro, sí puede ser un complemento, una ayuda, una suerte de tutor personal del alumno. Como tutor, puede proponerle todo tipo de tareas y corregirlas, orientarle en su trabajo, darle pistas de estudio. Si el profesor universitario aprende a sacar partido de esta función “tutorial” de la IAG, aumentará su capacidad de propuesta de tareas, que no exijan la permanente corrección del profesor, y fomentará la autonomía y responsabilidad del estudiante.
5.No será siempre fácil, pero crear un ambiente de “confianza”, en el que el profesor no vea la IAG como una amenaza, ni los alumnos la usen como modo de rehuir el esfuerzo, va a ser una tarea fundamental en los próximos años. El uso de la IAG deberá ayudar a los alumnos a la “autoregulación” de que se habla en la pedagogía jesuita: aprender a usar “con cabeza” los recursos de IAG a su disposición, a usarlos conforme a los fines que se busca, a integrar la IAG en unos hábitos de trabajo y unas rutinas saludables, también intelectualmente. La IAG no debe ser un atajo para evitar el esfuerzo necesario en la educación, sino, al contrario, herramienta para alcanzar nuevas metas y superar mayores desafíos.
6.La IAG puede llevar a una clara superficialidad, pues puede eliminar el trabajo personal, así como las dudas y cuestionamientos personales. Tenemos el reto de incorporar la “refracción” al trabajo de la IAG. Para ello, muchas veces, el trabajo en grupo, entre los mismos estudiantes, podría ser un medio de evitar las respuestas fáciles, tomadas directamente de la IAG. En cualquier caso, la máquina no deberá sustituir al ser humano que piensa, siente, duda, se apiada, se irrita, se compromete, decide, actúa.
7.Si una de las características de la pedagogía ignaciana es el aprender mediante la actividad, tenemos los profesores en la IAG un claro aliado, a la hora de imaginar posibles actividades, diseñarlas y producirlas. La IAG puede facilitar mucho la labor de preparar cuestionarios y actividades. Tanto al profesor como a alumno le puede proporcionar el material “básico” con el que iniciar, por ejemplo, una exposición de bibliografía, una comparación entre autores, argumentos para un debate por grupos de clase…
8.La imaginación y la creatividad son herramientas fundamentales en la espiritualidad y en la pedagogía ignaciana. La IAG es capaz de producir discursos ficticios, creando situaciones o autores, reales o imaginados; puede producir pequeñas novelas, obras de teatro, imágenes, incluso vídeos, que resuman una cuestión o provoquen un diálogo, etc. La IAG amplía enormemente las posibilidades de la imaginación y de la creatividad en educación. Si era típico de la Ratio Studiorum el recurso al teatro, las “academias”, las presentaciones y lecciones públicas, debates donde se enfrentaban alumnos de años distintos, a los que a veces asistían todos los profesores e incluso invitados externos… ¿No podría ser la IAG un facilitador para todo ello, de modo que haga posible, a los alumnos, prepararse y enfrentarse a esas situaciones desafiantes desde el punto de vista personal, pero con notables ventajas educativas? En lugar de proponer los exámenes y presentaciones orales como un “remedio” para la devaluación de lo escrito que supone la IAG, ¿por qué no convertir la IAG en una herramienta más al servicio de la oralidad?
9.La abnegación, como actitud del profesor “ignaciano”, implica también el esfuerzo por incorporar la IAG en nuestras planificaciones. Cada profesor lo hará en la medida de sus posibilidades, pero siempre requerirá de un cierto “salir del propio amor”, de los hábitos y prácticas que nos resulta familiares y seguros, para adentrarnos, siquiera mínimamente, en un territorio para el que los mapas y las guías se están generando ahora, y cambian continuamente.
10.Yendo incluso más allá de las prácticas concretas, la IAG se está usando, y con buenos resultados —siempre, obviamente, requiere de revisión humana—, para la planificación de asignaturas, e incluso de programas. Puede sugerir temas que tratar, habilidades y competencias que deben ser adquiridas, paso a paso, modos de evaluarlas, etc. Nuestros planes de estudio suelen estar bien distribuidos en lo que toca a la organización de las materias por curso académico, pero les falta, en ocasiones, la visión más general del progreso que tenía la Ratio y otros documentos de la Antigua Compañía. Si la pedagogía ignaciana se caracteriza por su sistematicidad, su planificación, sería una pérdida no aprovechar los recursos de la IAG también en ello.

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  1. Usaré normalmente el adjetivo “ignaciano”, dado que ya está consolidada la expresión “pedagogía ignaciana”, así como “espiritualidad ignaciana”, para referirse a sendas tradiciones que brotan de la experiencia de san Ignacio, especialmente de la espiritualidad recogida y propuesta en sus Ejercicios Espirituales, y que viven, practican y difunden jesuitas y no jesuitas, en instituciones que pueden pertenecer o no a la Compañía de Jesús. Sobre el uso de “jesuítico” o “ignaciano”, cf. Ignacio Ramos Riera, Chronicon Natalis: Una lente para introducirse enel surgimiento de la espiritualidad ignaciana, Colección Manresa 73, (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 47-50.

  2. Por ejemplo, el documento “Características de la educación de la Compañía de Jesús”, de 1986, uno de los documentos más importantes recientes de la Compañía sobre sus colegios, se estructura en nueve capítulos, los cuales, así como buena parte de los epígrafes particulares, fácilmente delatan su vínculo fontal con los Ejercicios de san Ignacio: 1. Dios; 2. Libertad humana; 3. Búsqueda de la libertad; 4. Cristo, modelo de persona; 5. La acción; 6. En la Iglesia; 7. El “más”; 8. La comunidad; 8. El discernimiento. El texto, con gran número de ediciones, se encuentra recogido en J. A. Mesa, ed., La pedagogía ignaciana (Santander: 2019), 304-375.

  3. François Charmot, La Pedagogie des Jésuites: ses principes, son actualité (Paris: Spes, 1943), 139.

  4. La obra es fruto de un curso sobre “Educación jesuítica y espiritualidad ignaciana” organizado, en febrero de 1980, por el Centro Ignaciano de Espiritualidad. He usado la edición española: CIS, Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981). El primero de los cinco artículos, de Sauvé, “La educación de los jesuitas y la espiritualidad ignaciana”, señala cinco principios fundamentales de la “educación de los jesuitas” (de buena calidad, integradora, para formar líderes, que promueva la dignidad humana, basada en la experiencia propia y en la apertura a la experiencia ajena) que pueden vincularse con la espiritualidad ignaciana.

  5. El artículo de D’Souza, sí menciona los Ejercicios, pero en relación con la educación jesuita, sino con la formación de laicos en CVX (Sidney D’Souza, “Formación según los Ejercicios Espirituales,” en Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana, ed. CIS (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981).

  6. Joseph Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, Collection Christus Essais 57, (Paris: Desclée de Brouwer – Bellarmin, 1984).

  7. Este importante documento fue el resultado de cuatro años de trabajo (1982-1986) de la creada “ad hoc Comisión internacional para el apostolado de la educación de la Compañía.

  8. De forma sintética, se propone como similitudes entre los Ejercicios y la “pedagogía jesuítica”: el director/profesor al servicio del ejercitante/alumno; el papel activo del segundo; el progreso de un modo práctico y disciplinado; el presupuesto a salvar la proposición del otro; muchas de las anotaciones de Ejercicios que pueden ser adaptadas pedagógicamente; los preámbulos y los puntos de Ejercicios como “prelección” pedagógica; la repetición de las contemplaciones y las repeticiones de las materias estudiadas; y la “aplicación de sentidos” en relación a “lo creativo y lo imaginativo, en la experiencia, la motivación, el deseo y el gozo por aprender”.

  9. Carmen Labrador, El sistema educativo de la Compañía de Jesús. Ante el cuarto centenario de la «Ratio Studiorum». Lección inaugural del curso 1987-88 (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1987).

  10. Carmen Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” en La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, ed. Eusebio Gil Coria (Universidad Pontificia Comillas, 2002), 26-27.

  11. La Ratio (Ratio atque lnstitutio Studiorum Societatis Iesu (su texto tuvo diversas redacciones: la primera de 1564 (llamada “borgiana”); 1586; 1591 y la final de 1599) y otros documentos pedagógicos de la Antigua Compañía, que la precedieron, o que fueron parte de su proceso de debate y redacción, han sido editados en los siete volúmenes de la Monumenta Paedagogica Societatis Iesu (que son parte de la Monumenta Historica Societatis Iesu). En realidad, son los volúmenes II al VII de la Monumenta Paedagogica (vols. II y III [107.108] de 1974; IV [124] de 1981; V [129] de 1986; VI y VII [140.141] de 1992) los que ofrecen la edición crítica de dichos documentos, reeditando, y ampliando el volumen I de 1901. Las tres versiones sucesivas de la Ratio se encuentran en el vol. V. Existen ediciones en diversas lenguas, por ejemplo, en francés: Adrien Demoustier et al., Ratio Studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus. Étiditon bilingue latin-français, trans. Léone Albrieux and Dolorès Pralon-Julia (Paris: Belin, 1997).

  12. Eusebio Gil Coria, ed., El sistema educativo de la Compañía de Jesús: La «Ratio Studiorum». Edición bilingüe. Estudio Histórico-Pedagógico. Bibliografía (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1992).

  13. Luis Fernando Klein, “A Pedagogia Inaciana e a sua força impulsionadora: os Exercícios Espirituais,” Itaici 95 (2014); Luis Fernando Klein, “La Pedagogía Ignaciana: su origen espiritual y su configuración personalizada. 2º. Encuentro de Directores Académicos de los Colegios Jesuitas de América Latina Quito (Cumbayá): 08 al 12 de septiembre de 2014,” (2014), http://www.flacsi.net/wp-content/uploads/2014/09/PedIgnacOrigenyConfig18set14.pdf.

  14. Publicada póstumamente en la revista Manresa: Ignacio Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” Manresa 83, no. 328 (2011).

  15. Usaré casi siempre el adjetivo “ignaciano”, dado que ya está consolidada la expresión “pedagogía ignaciana”, así como “espiritualidad ignaciana”, para referirse a sendas tradiciones que brotan de la experiencia de san Ignacio, especialmente de la recogida y propuesta en sus Ejercicios Espirituales, y que viven, practican y difunden jesuitas y no jesuitas, en instituciones que pueden pertenecer o no a la Compañía de Jesús. Sobre el uso de “jesuítico” o “ignaciano”, cf. Ignacio Ramos Riera, Chronicon Natalis: Una lente para introducirse enel surgimiento de la espiritualidad ignaciana, Colección Manresa 73, (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 47-50.

  16. Así se expresaba Ignacio Iglesias: “La pedagogía ignaciana es, pues, en su esencia, un alargamiento de la pedagogía de Dios educando a Ignacio, tal y como éste la percibió. El influjo profundo de los Ejercicios en la pedagogía ignaciana no habrá, pues, de buscarse en las conexiones y equivalencias entre los recursos metodológicos de los Ejercicios y la Ratio, que son muchos. El “modo y orden”, por ejemplo, los Ejercicios como provocadores de experiencia, la confrontación con la realidad, la observación (examen), las probaciones, el “se han de aplicar los tales Ejercicios” o la realidad del sujeto humano como principio de adaptación, la participación, el discernir, la relación personal, la expresión o formulación personal de las vivencias en acto…, no agotan el sentido del influjo profundo de los primeros (Ejercicios) en ésta (pedagogía). Este influjo es más bien del orden de una toma de conciencia sobre el hacer de Dios en la historia de cada ser humano que rompe a éste creándole la necesidad de salir de sí mismo y de descubrir la plenitud de su realización en su compromiso personal con la historia de todos y de cada uno. Con el máximo respeto de que sea capaz. Porque también al corazón de la pedagogía ignaciana pertenece el principio de no interferir en la acción del Educador de todos, Dios, sino “ayudar” a que sea comprendida y, por consiguiente, secundada [Ej 15].” (Ignacio Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” Manresa 83, no. 328 (2011): 285-286.) Los subrayados de las frases son míos.

  17. Al final del documento “Pedagogía ignaciana: planteamiento práctico”, en el “Apéndice I”, se realiza una adaptación a la pedagogía educativa de las Anotaciones de los Ejercicios Espirituales, subrayando, como en la Anotación primera, la formación del sujeto en libertad y autonomía: “por “aprender” se entiende todo modo de experiencia, reflexión y acción en torno a la verdad; toda forma de preparar y disponer la persona para vencer todos los obstáculos que impiden la libertad y el crecimiento”( Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” en La pedagogía ignaciana: Textos clásicos y contemporáneos sobre la educación de la Compañía de Jesús desde san Ignacio de loyola hasta nuestros días, ed. José Alberto Mesa (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 414.). Muchos antiguos alumnos de los centros educativos de la Compañía valoran enormemente esta formación del carácter, especialmente los que vivieron en tiempos pasados, donde las pruebas, las competiciones e incluso los castigos corregían a la persona y la hacían más “resiliente” para el futuro.

  18. O, como algunos proponen, “paradigma Ledesma-Kolvenbach-Agúndez”, pues fue Melecio Agúndez, provincial de Castilla (1987-1995), provincial de España (1995-2010), el sintetizador del modelo a partir de los escritos de los dos anteriores.

  19. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 1.

  20. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 283.

  21. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 279.

  22. Javier Burrieza Sánchez, “Los ministerios de la Compañía,” en Los jesuitas en España y en el mundo hispánico, ed. Teófanes Egido, Javier Burrieza Sánchez, and Manuel Revuelta González (Madrid: Marcial Pons, 2004), 109.

  23. “El ministerio de la enseñanza ha sido ejercido en la Compañía como medio para un fin, fin que en los documentos jesuíticos viene expresado generalmente mediante la armonía de un binomio: defensa de la fe y salud de los prójimos, o gloria de Dios y salvación de las ánimas. Siempre se hace una doble referencia a Dios y a los hombres, a Cristo y a los prójimos, recogiendo la quintaesencia del espíritu cristiano, en el que son inseparables el amor a Dios y el amor al hombre, porque la verdadera fe se ejercita en la caridad. De ambos elementos podríamos decir que el que hace referencia a Dios es el menos problemático, mientras que el que hace referencia al hombre (y con él, indirectamente, a la sociedad concreta que vive en el mundo en un momento determinado) reviste formas variables y participa de las contingencias de la historia humana. Por eso podemos adelantar que el servicio al prójimo, ejercitado por la Compañía en el ministerio de la enseñanza, aparecerá, a lo largo de la historia, revestido de unos condicionamientos temporales, que en tiempos del renacimiento o del barroco serán distintos a los de la época de la revolución industrial o de la era atómica. La evolución histórica de los colegios jesuíticos puede resumirse en esquema muy simple que muestre cómo un mismo ideal educativo queda marcado por los imperativos de la historia. Toda la historia pedagógica de la Compañía es un noble intento por conseguir la síntesis y armonía cristiana: 1° Fe y humanismo (Antigua Compañía, siglos XVI-XVIII). 2° Fe y razón (Compañía restaurada, siglo XIX y parte del XX). 3° Fe y justicia (Compañía actual).”: Manuel Revuelta González, “Los colegios de la Compañía de Jesús: tres momentos de su evolución histórica,” en Once calas en la Historia de la Compañía de Jesús: “Servir a todos en el Señor”, ed. Manuel Revuelta González (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2006), 77-78.

  24. “El término «justicia» describe, más que define, una nueva conciencia apostólica, que opta por una mayor inserción en el mundo, una mayor colaboración entre los miembros de la Iglesia, una solidaridad y preferencia hacia los más pobres y abandonados y una transformación pacífica de las estructuras sociales injustas”: Revuelta González, “Los colegios de la Compañía de Jesús: tres momentos de su evolución histórica,” 90.

  25. La primera vez que, según parece, el P. Arrupe habló de “hombres para los demás” fue en su discurso en el X Congreso Internacional de Antiguos Alumnos de la Compañía de Europa (Valencia, España, 31 de julio de 1973). La frase es citada a veces olvidando el contexto creyente de la misma: “Nuestra meta y objetivo educativo es formar hombres que no vivan para sí, sino para Dios y para su Cristo; para Aquel que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia y que es la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa, o incluso un ropaje farisaico que oculte nuestro egoísmo. Toda la Escritura nos advierte de esta unión entre el amor a Dios y el amor eficaz al hermano. Oigamos solo estas frases de san Juan: «Si alguno dice “amo a Dios” y aborrece a su hermano, es un mentiroso, pues quien no ama a su hermano a quien ve, no puede amar a Dios a quien no ve». «Si alguno posee bienes de la tierra, ve a su hermano padecer necesidad y le cierra su corazón, ¿cómo puede permanecer en él el amor de Dios?”: Mesa, La pedagogía ignaciana, 240.

  26. Melecio Agúndez Agúndez, “El paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach,” Revista de Fomento Social 252 (2008), https://doi.org/10.32418/rfs.2008.252.2044, https://revistas.uloyola.es/rfs/article/view/2044/612.

  27. Josep María Margenat Peralta, “El sistema educativo de los primeros jesuitas,” Arbor 192, no. 782 (2016), https://doi.org/10.3989/arbor.2016.782n6001.

  28. https://www.jesuits.global/es/uap/introduccion/

  29. James W. Sauvé, “La educación de los jesuitas y la espiritualidad ignaciana,” en Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana, ed. CIS (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981), 11.

  30. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 273.

  31. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 278.

  32. Miguel Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual (San Cristóbal – Caracas: Universidad Católica del Tachira, 1984), 291.

  33. Eusebio Gil Coria, ed., La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, 2 ed. (Universidad Pontificia Comillas, 2002), 139.

  34. “Una característica constante de la pedagogía ignaciana es la continua incorporación sistemática de aquellos métodos, tomados de diversas fuentes, que pueden contribuir mejor a la formación integral, intelectual, social, moral y religiosa de la persona.” (Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” 378.). Sobre el concepto de “educación integral” como rasgo definidor de la pedagogía ignaciana, en relación precisamente con los Ejercicios Espirituales, escribe Torre Puente: “‘Integral’ se vincula principalmente con el desarrollo de todas las variables que conforman la persona: cognitiva, emocional, conductual, física, ética, espiritual, religiosa y social”: Torre Puente, “Educación integral y ejercicios espirituales,” 369.

  35. Tomás Albadalejo relaciona los Ejercicios Espirituales con el proceso de diálogo consigo mismo que fundamenta la subiectio retórica: “la subiectio retórica, que es definida por Lausberg en los términos siguientes: «La subiectio es un diálogo ficticio (por tanto, monológico) incrustado en el discurso, con pregunta y respuesta (las más veces, con varias preguntas y respuestas), con el fin de animar el hilo del razonamiento». Lo que podemos utilizar para contribuir a explicar la configuración retórica de los Ejercicios espirituales no es tanto la propia subiectio, como el principio que la sostiene, el de diálogo con uno mismo, de reflexión, en definitiva de deliberación con uno mismo, ya que el diálogo no aparece explícitamente, pero sí el funcionamiento del mismo, es decir, el funcionamiento de la subiectio de manera implícita. El examen de conciencia es una forma de subiectio no expresada lingüísticamente, es un diálogo monológico, que también podría ser considerado un monólogo dialógico —y dialéctico— en el que uno habla consigo mismo —pero con la ayuda de Dios, con quien también está en comunicación dialógica—, examina su conciencia, pondera y decide en relación con la misma. La acción de recordar los pecados cometidos tiene carácter de subiectio implícita, al preguntarse uno a sí mismo y darse igualmente respuesta en la intensificación de la memoria, en una petición de cuentas a la propia alma”: Tomás Albadalejo, “Configuración retórica de los Ejercicios Espirituales de S. Ignacio de Loyola,” en Los jesuitas: Religión, política y educación (siglos XVI-XVIII). Tomo I, ed. José Martínez Millán, Henar Pizarro Llorente, and Esther Jiménez Pablo (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2012), 437.

  36. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 26-27.

  37. Así como la velocidad de la luz cambia al atravesar un medio, así la formación en quien la recibe. Johnny C. Go and Rita J. Atienza, Aprender por refracción: Una guía docente para la pedagogía ignaciana del siglo XXI (Bilbao: Mensajero, 2020). Resumen así Pena-Mardaras y Rodríguez-Salcedo la propuesta de este libro: “El enfoque de este documento, como aplicación actualizada de la educación del siglo XXI, pretende subrayar los dos elementos prioritarios de la pedagogía ignaciana: la reflexión y la acción. El término “refracción” subraya el valor de que el alumno o alumna mantenga una actitud activa ante el aprendizaje, modificando el contenido para poder apropiarse de él mediante la generación o construcción de su propio significado. Tras esta reflexión, se debe favorecer que el estudiante se acerque a una decisión consciente por actuar, por transformar la realidad hacia un horizonte de mayor justicia.” (Cristina Pena-Mardaras and Eva Rodríguez-Salcedo, “La fraternidad como horizonte de la pedagogía ignaciana,” Manresa 96, no. 378 (2024): 69.)

  38. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 10. Newton propondrá, al final de su ensayo, el “diario pedagógico” como recurso muy útil para esta apropiación personal de lo que se estudia.

  39. Howard Gray, “The Experience of Ignatius Loyola: Background to Jesuit Education,” en The jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, ed. Vincent J. Duminuco (New York: Fordham University, 2000), 4.

  40. « A celui qui s’exerce il appartient « tantôt de faire naître des pensées joyeuses », tantot « de m’efforcer à faire naître en moi tristesse et douleur » (206). De la consolation comme de la désolation nous ne sommes pas absolument maîtres. Mais, au lieu de les subir passivement, le temps des Exercices appelle à leur contrôle, à leur maîtrise. » : Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 99.

  41. Carmen Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” en El sujeto: Reflexiones para una antropología ignaciana, ed. Rufino Meana Peón et al. (Bilbao: Manresa, 2019), 283.

  42. Juan Carlos Torre Puente, “Educación integral y ejercicios espirituales,” Manresa 89, no. 353 (2017): 376.

  43. Gray, “The Experience of Ignatius Loyola: Background to Jesuit Education,” 5-6.

  44. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 276.

  45. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 26.

  46. Véase Raphaela Pallin, “Abnegación,” en Diccionario de espiritualidad ignaciana I, ed. Grupo de Espiritualidad Ignaciana (GEI) (Bilbao-Santander: Mensajero-Sal Terrae, 2007).

  47. Así Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 277.280.

  48. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 9.

  49. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 27.

  50. Allan P. Farrel, The Jesuit Code of Liberal Education: Development and Scope of the Ratio Studiorum (Milwaukee: Bruce, 1938), 136-137.

  51. Según Tacchi Venturi, culminadas entre 1551-1552; J. Burrieza, en cambio, las sitúa durante la estancia de Nadal en el Colegio Romano, en 1565.

  52. Solo se compuso, y no totalmente, el primero de los cinco libros proyectados, el que trata de la enseñanza de las lenguas (latina y griega principalmente) y de retórica y humanidades (autores clásicos); puede encontrarse esta obra en la edición crítica latina de la Monumenta Paedagógica II, 519-627, y traducida al castellano en Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual, 287-357.

  53. Cf. Gian Mario Anselmi, “Per Un’archeologia della Ratio: Dalla “Pedagogia” Al “Governo”,” en La “Ratio Studiorum”: Modelli Culturali e Pratiche Educative Dei Gesuiti in Italia Tra Cinque e Seicento, ed. Gian Paolo Brizzi, Biblioteca del Cinquecento 16 (Roma: Bulzoni, 1981); John W. Padberg, “Development of the Ratio Studiorum,” en The jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, ed. Vincent J. Duminuco (New York: Fordham University, 2000); Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 33-45; Burrieza Sánchez, “Los ministerios de la Compañía,” 107-111; Gabriel Codina Mir, “El Modus parisiensis,” Gregorianum 85 (2004); Javier Burrieza Sánchez, “La estrategia y ministerio educativo en la antigua Compañía de Jesús (siglos XVI-XVIII),” en La Compañía de Jesús y su proyección mediática en el mundo hispánico durante la Edad Moderna, ed. José Luis Beltrán (Madrid: Sílex, 2010), 181-183; Esther Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” en Jesuitas: Impacto cultural en la Monarquía Hispana (1540-1767). Vol I. Humanidades, teología, ciencia, ed. Henar Pizarro Llorente et al. (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2022), 246-248.

  54. Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” 378.

  55. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 9-10.

  56. Véase, por ejemplo, el apartado “Une progression méthodique et patiente” y “Une pédagogie par objectifs” en Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 108-113.

  57. En el único libro, el primero, que se compuso, la enseñanza de la gramática, sintaxis, retórica y “humanidades” se divide en siete “clases”, comenzando por la clase “inferior” o séptima, avanzando hasta la clase segunda (con la que se interrumpe la obra). Por ejemplo, para la “segunda clase”: “Se admiten a esta clase los que componen bien según todas las reglas de la sintaxis más alta, y no sólo gramaticalmente sino con cierta elegancia; lo mismo, los que ya saben métrica y de alguna manera componen poesías [en latín]”: Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual, 346.

  58. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 282-283.

  59. Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” 249; Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 52.

  60. “Those who study the Exercises are impressed by their carefully constructed logical and psychological organization, designed to move the retreatant gradually towards the one all-embracing goal of the experience. The early educational documents of the Jesuits, Part IV of The Constitutions and Ratio Studiorum reflect this same skill and propensity of Ignatius and one’s early companions for careful organization […] The Spiritual Exercises could be compared to a teacher’s manual or a course outline for a well organized propose directives on both the substance and process of the experience. Retreatants begin with the Principle and Foundation, a comprehensive worldview specifying the relationship of God to humankind and the world; this statement provides the presupposition for all that follows. Retreatants proceed through a consideration of sin and punishment, and are asked to make a thorough examination of conscience and confess their sins. Then, by means of a series of imaginative exercises, they are challenged to consider greater commitment to the service of God in imitation of Christ. To give strength to this resolve, retreatants contemplate the events and mysteries of Jesus’ life — his birth, hidden life, public ministry, passion and death, resurrection and ascension. Finally, retreatants contemplate God’s presence in all things and are challenged to offer their lives completely to the service of God.” (Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 4.)

  61. Aunque en alguna ocasión, como en los estudios de retórica, la misma Ratio confiesa que “el grado de esta clase no es fácil delimitarlo en términos precisos…” (Reglas del profesor de retórica §1).

  62. Ratio Studiorum (1599), Reglas del prefecto de los estudios inferiores §25: Gil Coria, La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, 127-128.

  63. Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 55.

  64. En el libro de los Ejercicios, Ignacio no indica la frecuencia de las entrevistas. Los directorios, aunque no son en este punto unánimes, recomiendan la entrevista diaria —en algunos casos dos—, que incluye conocer las mociones del ejercitante, los puntos, las pláticas, la explicación de las reglas, etc. Cf. Miguel Lop Sebastià, Los directorios de Ejercicios: 1540-1599, Colección Manresa 23, (Mensajero – Sal Terrae, 2000), 568-569.

  65. Sobre el examen como herramienta pedagógica en los Ejercicios, véase el apartado dedicado a “La Relecture” en Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 102-107.

  66. Véase, por ejemplo: Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” 249; Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 25; Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 57-59.

  67. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 289-291.

  68. Así, por ejemplo, las adiciones proponen controlar los pensamientos tanto al acostarse como al levantare: “La primera adición es, después de acostado, ya que me quiera dormir, por espacio de un Ave María pensar a la hora que me tengo de levantar, y a qué, resumiendo el ejercicio que tengo de hacer. La segunda adición, cuando me despertare, no dando lugar a unos pensamientos ni a otros, advertir luego a lo que voy a contemplar…” (Ej 47.48).

  69. “En esta fase el profesor orienta el estudio y el trabajo, acompaña al alumno tratando de que éste consiga los mejores resultados.”: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 284.

  70. “Requiere un tiempo para que los estudiantes, después de la prelección, se reúnan, se hagan preguntas, reflexionen sobre las dificultades y resuelvan los problemas. Se les exigía que fueran “constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante””: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 285.

  71. “Con ejercicios prácticos, composición, declamación, representación, debates entre los alumnos y ejercicios en grupos que facilitan el “fomento de la propia iniciativa” y la “utilización de la lengua vernácula con el latín””: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 285.

  72. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 284-285.

  73. Francis P. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice (New York: Kenedy and Sons, 1934), 102-105.

  74. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 106-112.

  75. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 112-119.

  76. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 114.

  77. Donnelly dedica el capítulo 20 de su libro a las academias: Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 125-132.

  78. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 116.

  79. Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 52-53. Codina (p.53) recuerda también la importancia de la Universidad de Alcalá, fundada a imagen de la de París en 1510 por el Cardenal Cisneros, por donde pasó Ignacio (1526-1527), y otros compañeros como Alfonso de Salmerón, Diego Laínez, Nicolás de Bobadilla, Jerónimo Nadal, Martín de Olave o Diego de Ledesma. Este modus parisiensis fue paulatinamente adaptado y transformado: “El viejo modus parisienses fue para los jesuitas el punto de partida para la creación de su propia pedagogía y de su sistema educativo. La ordenación implantada por Jerónimo Nadal en 1548 en el Colegio prototipo de Mesina, paulatinamente va evolucionando y difundiéndose. A partir de 1551, el Colegio Romano toma el relevo y se convierte en el modelo de los demás Colegios de la Compañía. El modus parisiensis se eclipsa discretamente y cede el paso al modus Collegii Romani. Más tarde vendrá la Ratio Studiorum”: Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 63.

  80. Traté extensamente esta cuestión en mi libro, al cual remito al lector: Francisco Ramírez Fueyo, El Evangelio según san Ignacio: La vida de Cristo en los Ejercicios Espirituales y la tradición bíblica en la Vita Christi del Cartujano, Colección Manresa 77, (Bilbao – Santander – Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2020).

  81. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 11.